TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO INFANTIL

TEORIA PSICOANALITICA

Sigmund Freud es considerado el fundador del psicoanálisis cuyo objetivo es la investigación de los significados inconscientes del comportamiento, así como los sueños y fantasías del individuo. El psicoanálisis es un procedimiento curativo de los trastornos mentales, principalmente de las neurosis.

El psicoanálisis es el conjunto de teorías que toman como base las teorizaciones de Sigmund Freud concebidas a partir de su praxis para el tratamiento de enfermedades mentales. Lo distintivo del psicoanálisis es el trabajo sobre un inconsciente reprimido. La teoría de Freud, aunque psicodinámica pone en primer plano los factores biológicos e innatos. Subraya la importancia de la maduración física en la interacción del niño con los demás y la importancia de los instintos, o sea de las motivaciones y conductas naturales y espontáneas. Según Freud, el hombre nace con varios grupos de instintos: autopreservación (respiración e ingestión de alimentos, entre otros), satisfacción sexual (no solo entiende lo relacionado con esta actividad sino todo lo placentero) y la agresión. Sostiene así mismo que el ser humano es egoísta. A lo largo de la vida, está regida por la necesidad de satisfacer esos instintos. Con los años cambian los tipos particulares de satisfacción y la manera de buscarla. La teoría freudiana del desarrollo de la personalidad destaca principalmente los efectos de las experiencias de los primeros cinco años de vida. Durante ese periodo el niño pasa por diversas etapas psicosexuales bien definidas, en las que los impulsos instintivos orientan su energía, o libido, a determinadas zonas erógenas. El placer se centra sucesivamente en la boca (etapa oral), en el ano (etapa anal) y los genitales (etapa fálica). El individuo entra después en un periodo de latencia, que se prolonga hasta la adolescencia, en la cual los impulsos sexuales vuelven a activarse. Si todo ha marchado bien hasta el momento, el individuo alcanza la madurez psicosexual (etapa genital) los principales aspectos del desarrollo propios de cada tarea se muestran en el cuadro. Las experiencias del niño durante estas etapas moldean su personalidad de adulto: si en alguna de ellas no logra resolver los conflictos psicosexuales, si sufre una gran privación o si lo miman demasiado, hay probabilidades que se fije es esa etapa. Cuando ocurre eso su desarrollo psicosexual se frena y su carácter se forma a partir del problema no resuelto. Aunque el desarrollo psicológico continúa, al individuo le seguirá afectando “la falta de solución” del periodo fijado. En su conducta influye inconscientemente la necesidad de revivir el conflicto de dicho periodo. Aparece entonces una conducta inmadura o inadaptada en una persona competente en todo lo demás; sus deficiencias se advierten principalmente en momentos de estrés. Puede tener regresiones, es decir, retroceder a conductas que le procuraban placer en un estadio anterior, pero que han dejado de ser apropiadas en su etapa actual de desarrollo.

Consciente, preconsciente, inconsciente y reprimido

La conciencia es la cualidad momentánea que caracteriza las percepciones externas e internas dentro del conjunto de los fenómenos psíquicos. El término inconsciente se utiliza para connotar el conjunto de los contenidos no presentes en el campo actual de la conciencia. Está constituido por contenidos reprimidos que buscan regresar a la conciencia o bien que nunca fueron conscientes y su cualidad es incompatible con la conciencia. El 'preconsciente' designa una cualidad de la psique que califica los contenidos que no están presentes en el campo de la conciencia pero pueden devenir en conscientes. Los estados reprimidos son aquellos que no se les puede acceder sin una hipnosis, generalmente son revelaciones a través de imágenes retenidas durante el tiempo de vida de cada individuo.

Ello, superyó y yo

El ello (o id) es la instancia más antigua y original de la personalidad y la base de las otras dos. Comprende todo lo que se hereda o está presente al nacer, se presenta de forma pura en nuestro inconsciente. Representa nuestros impulsos o pulsiones más primitivos. Constituye, según Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. Opera de acuerdo con el principio del placer y desconoce las demandas de la realidad. Allí existen las contradicciones, lo ilógico, al igual que los sueños.

El superyó (o superego) es la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos morales y éticos recibidos de la cultura. Consta de dos subsistemas: la "conciencia moral" y el ideal del yo. La "conciencia moral" se refiere a la capacidad para la autoevaluación, la crítica y el reproche. El ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas.

El yo (o ego) Es una parte del ello modificada por su proximidad con la realidad y surge a fin de cumplir de manera realista los deseos y demandas del ello de acuerdo con el mundo exterior, a la vez que trata de conciliarse con las exigencias del superyó. El yo evoluciona a partir del ello y actúa como un intermediario entre éste y el mundo externo. El yo sigue al principio de realidad, satisfaciendo los impulsos del ello de una manera apropiada en el mundo externo. Utiliza el pensamiento realista característico de los procesos secundarios. Como ejecutor de la personalidad, el yo tiene que medir entre las tres fuerzas que le exigen: las del mundo de la realidad, las del ello y las del superyó, el yo tiene que conservar su propia autonomía por el mantenimiento de su organización integrada.

Los papeles específicos desempeñados de las entidades ello, yo y superyó no siempre son claros, se mezclan en demasiados niveles. La personalidad consta según este modelo de muchas fuerzas diversas en conflicto inevitable.

El desarrollo libidinal

El psicoanálisis emplea el término de pulsión (impulso que tiende a la consecución de un fin) para el estudio del comportamiento humano. Se denomina pulsión a las fuerzas derivadas de las tensiones somáticas en el ser humano, y las necesidades del ello; en este sentido las pulsiones se ubican entre el nivel somático y el nivel psíquico. La pulsión es un impulso que se inicia con una excitación corporal (estado de tensión), y cuya finalidad última es precisamente la supresión de dicha tensión.

Las teorías propuestas por Sigmund Freud hicieron hincapié en la importancia de los acontecimientos y las experiencias de la infancia, pero se centraban casi exclusivamente en los trastornos mentales más que en el funcionamiento normal.

Según Freud, el desarrollo del niño es descrito a través de una serie de “etapas psicosexuales“. Freud describe estas etapas como la oral, la anal, la fálica, la de latencia y la genital. Cada etapa consiste en la satisfacción de un deseo libidinal que más tarde puede desempeñar un papel en la personalidad adulta. Si un niño no completa con éxito una etapa, Freud afirma que desarrolla una fijación que más tarde influiría en la personalidad y en su comportamiento de los adultos.

Desarrollo sexual infantil

La teoría plantea que conforme crecen los niños su deseo se enfoca en diferentes áreas del cuerpo, en los que se busca la satisfacción libidinal. Siguiendo una secuencia de etapas psicosexuales en las que son importantes diferentes zonas erógenas, los niños pasan del autoerotismo a la sexualidad reproductora y desarrollan sus personalidades adultas.

FREUD: Para el psicoanálisis y para Freud se basa fundamentalmente todo el desarrollo humano en el inconsciente. Desarrolla una teoría del desarrollo humano basándose en que la conducta humana está determinada por los impulsos inconscientes.

Freud irrumpe en la Historia en un clima intelectual en el cual se veía al hombre racional. Y al niño: cándido, inocente, asexual. Empezaba a investigar con sus pacientes, y veía que sus arraigos venían de algo que anteriormente no habían superado (psicología).

Concluyó afirmando que "la conducta está muy determinada por los procesos racionales subyacentes. No somos tan racionales".

ETAPAS: Para Freud el desarrollo humano se podía secuenciar en distintas etapas:

1. Etapa Oral. La etapa de la lactancia todo el placer, todo el interés está centrado en la zona de la boca. El niño experimentará placer con todo lo relacionado a la boca. Un vez superada esta etapa, pasamos a la siguiente.

2. Etapa Anal. Iría desde la lactancia hasta los 3 años y todo el interés se centra en el control y autocontrol de los esfínteres. El niño empieza tener autonomía.

3. Etapa Oral-sádica (también llamada "fálica"). Es considerada una segunda etapa de la fase oral, coincidente con la aparición de la dentición y, por tanto, ligada al acto de morder. Dado que la nueva adquisición tiene un sentido destructivo (aunque sólo sea implícitamente), da lugar a la aparición del concepto de ambivalencia (relación de amor-odio respecto a un mismo objeto). Desde los 3 a los 6 años.

4. Etapa de Latencia. Va desde los 6 años a los 12 años. Los impulsos sexuales se adormecen.

5. Etapa Genital. Se corresponde con la adolescencia y por tanto con el despertar de la madurez sexual. Si lo pasamos sin dificultad seremos adultos sanos y si

ERIKSON-TEORÍA PSICOSOCIAL: Fue una persona muy cosmopolita (viajó mucho). Aplicó terapias con gentes muy diversas. Recibió de muchas fuentes. Aportó que la teoría psicosexual de Freud, las etapas, son pocas y limitadas.

El desarrollo del ser humano se forma de etapas, pero se engrandece con el ambiente.

Por un lado toma la teoría de Freud (el desarrollo humano), pero afirma que cada etapa del desarrollo implica una dificultad, lo que se denomina crisis de madurez, que cada sujeto, cada persona deberá resolver. Y añade el factor que explica que se superen o no se superen va a ser la interacción entre las características propias de cada uno y el ambiente social en el que vive el sujeto.

La teoría de Erikson se llama teoría psicosocial. Plantea 8 etapas (las cinco primeras forman una estrecha relación con las de Freud y las otras tres marcan una relación clara con la adultez).

ETAPAS, según Erikson:

1. Etapa de la confianza versus desconfianza. (0 - 1 año). Es la primera dificultad que el niño tiene que abarcar. El niño necesita confiar en que sus necesidades básicas van a ser cubiertas, por los adultos responsables de estas tareas. Si el niño no aprende esta confianza desarrollará síntomas neuróticos.

2. Etapa de autonomía versus vergüenza y duda. (1 - 3 años). El niño empieza a explorar el mundo que le rodea. Empieza por el control de esfínteres, comienza a hablar, llama la atención. El niño empieza a ser autosuficiente o bien aprende a sentir miedo y a dudar de sus propias actitudes, capacidades.

3. Etapa de iniciativa versus culpabilidad. (3- 6 años). El niño quiere emprender muchas actividades, superando incluso los límites que les pone los padres y por tanto se sentirá culpable. (unos padres caóticos hace más daño que unos padres autoritarios).

4. Etapa de la actividad versus inferioridad. (7 - 11 años). Coincide con la etapa escolar, en lo que le da importancia a las notas,.. El niño debe aprender a sentirse competente a esmerarse en algunas cosas y no tanto en otras. También es importante el apoyo social que tiene.

5. Etapa de la adolescencia. (12 años en adelante). Hay un reto importantísimo ¿quién soy yo?, identidad sexual, rol social,... Conquistar la identidad o confusión de roles.

6. Etapa de la intimidad versus aislamiento. En estos años adultos vamos buscando amor, compañía. Resolvemos esta etapa encontrando ese amor, cariño o el aislamiento (por miedo al rechazo).

7. Etapa de la creatividad versus estancamiento. Uno aprende a sentirse útil, activo (por los hijos, profesional,..) o bien lo contrario siente que no aporta nada, se queda estancado.

8. Etapa de la integridad versus desaparición. (Vejez plena). Nos planteamos si en la vida hemos conseguido lo que nos hemos planteado, si la vida ha merecido la pena, e incluso se piensa si hemos vivido la vida o la vida nos ha pasado por encima,... la muerte,...

Si superamos todas las etapas, nos desarrollamos como personas mentalmente sanas; pero el fracaso de alguna causa carencias mentales.

Teoría conductista

Es la corriente de la psicología que se basa en la observación del comportamiento o conducta del ser que se estudia y que explica el mismo como un conjunto de relaciones entre estímulos y respuestas. Estas teorías se refieren sólo a las conductas observables. El desarrollo es considerado una reacción a las recompensas, castigos, estímulos y refuerzos. Esta teoría difiere considerablemente de otras teorías de desarrollo infantil, ya que no tiene en cuenta a los pensamientos internos o los sentimientos.

Los defensores de esta teoría piensan que es necesario cambiar el objeto de estudio; en lugar de la conciencia éste debería ser la conducta observable. Uno de los objetivos principales que se persigue con el Conductismo, es hacer de la psicología una Ciencia Natural, y como tal, debería tener métodos que permitan observar y medir variables.

Las bases epistemológicas del conductismo están en el empirismo, ya que se considera que "el conocimiento es una copia de la realidad". Por otro lado, según esta teoría, el hombre es una "tabula rasa", o sea una "tabla en blanco" en el cual se imprimen los datos de la realidad.

El conductismo es una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Su fundamento teórico está basado en que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe él estímulo y el medio ambiente. Considera que la observación externa es la única posible para la constitución de una psicología científica.

John B. Watson fue el primer investigador que trabajó con lo que él mismo denominó "conductismo". En aquel entonces, en la psicología predominaba el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables.

Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson. En primer lugar, el conductismo metafísico por el cual sostenía que la mente no existe y que toda actividad humana incluyendo pensamientos y emociones, se pueden explicar a través de movimientos musculares o secreciones glandulares. Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como determinante del comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente mediante el aprendizaje.

Watson propuso un método para el análisis y modificación de la conducta, ya que para él, el único objeto de estudio válido para la psicología era la conducta observable. Quiso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos como los de las ciencias naturales para el estudio de los comportamientos humanos.

Los Trabajos de Skinner

El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje -conocido como condicionamiento operante o instrumental- que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

Teoría psicogenética

Por su parte Jean Piaget recurrió al enfoque cognoscitivo y se centró sobre todo en los estadios del desarrollo. Piaget era biólogo. Se dedicó al estudio del desarrollo cognoscitivo en el inicio de su carrera profesional, convencido de que era posible aplicar los principios biológicos básicos a ese proceso. Pasó más de 50 años entregado a esta tarea. Piaget subrayó la importancia de la maduración biológica en el proceso del pensamiento. El pensamiento y la capacidad de conocer dependen del grado de desarrollo. Desde su punto de vista, el ser humano es un todo integrado: supone, además, que la actividad biológica y la psíquica han de tener un denominador común, uno de los cuales sería el concepto de adaptación. El organismo humano se adapta al ambiente por medio de mecanismos biológicos. De manera análoga, hemos de adaptarnos al ambiente en el proceso de crecimiento intelectual. La entera secuencia de cambio en el desarrollo cognoscitivo se debe a un proceso gradual de adaptación a las experiencias. Piaget subraya así la función del aprendizaje, lo mismo que de la biología. La adquisición de las capacidades cognoscitivas es, pues, una interacción del nivel de madurez del niño y de sus experiencias directas de aprendizaje. El que examinará el desarrollo cognoscitivo desde un punto de vista estricto del aprendizaje diría que el niño reacciona ante los estímulos y que los moldean los patrones del refuerzo. Sin embargo, Piaget sostiene que el niño es un elemento activo en el proceso, pues interactúa con el ambiente: examina, explora, compara, escoge, observa, clasifica sus experiencias, los objetos y los acontecimientos. El ambiente no se limita a moldear las reacciones del niño. En la obra de Piaget el niño es un inventor y un teórico.

Mencionan que Piaget cría que es esencial cuidar y orientar a los niños en su viaje, dándoles la libertad necesaria para que puedan explorar por si solos de una manera personal y por ensayo y error. Por tanto, el cometido de un buen profesor es acompañar al niño en el trayecto y fomentar constantemente la creatividad y la imaginación, porque “el fin último de la educación es formar hombres y mujeres capaces de hacer cosas nuevas”. El aprendizaje como proceso personal y activo; desde que nace hasta que supera la infancia el aprendizaje se origina en el deseo natural del niño de sentir, explorar, dominar y mover. Para los niños la idea de cómo funciona el mundo es muy distinta de la idea que tienen los adultos, por ello Piaget concluyo que a distintas edades se piensa de modo diferente. Para Piaget la educación centrada en el niño es ser consciente del concepto de “preparación”, que implica marcar los límites del aprendizaje en función de la etapa del desarrollo del niño. Piaget explicó el desarrollo a partir de los principios biológicos de la adaptación y la organización. Con ello quiso decir que el hombre se adapta a su experiencia y luego organiza el contenido de esas vivencias. Piaget divide el proceso de adaptación en dos partes: asimilación y acomodación. La asimilación consiste en “recibir” o incorporar las experiencias en las estrategias propias. Así, un niño asimila al estirar la mano para coger un juguete. Un adulto asimila al asignar un objeto nuevo a una categoría ya conocida; por ejemplo, clasificar un pan como alimento propio para el desayuno. La lectura de un libro es también un proceso de asimilación, el sujeto relaciona las palabras con su conocimiento. La acomodación tiene lugar cuando el niño moldea su mano para recibir la forma particular del juguete o cuando el adulto modifica su idea de alimento propio del desayuno para que incluya determinado pan. Por acomodación se entiende un cambio o modificación en los conceptos o estrategias ante la nueva información que ha sido asimilada. El concepto de estrategia conductual es el intento del individuo por organizar su experiencia. Este tipo de plan activo para interactuar con el mundo se llama esquema, en la obra de Piaget. A medida que se asimilan nuevas experiencias, los esquemas actuales se ajustan para que encajen en la nueva situación.

ETAPA SENSORIOMOTORA

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.

ETAPA PREOPERACIONAL

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservación, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura.

Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversibilidad y debido a que se centran en sólo un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.

Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místico para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.

Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para encontrar la solución a un problema.

Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una discusión, es capaz de realizar la tarea.

TEORIA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de los investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vygotsky, Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.

TEORÍA DE KOHLBERG SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Kohlberg creía que la moralidad se desarrolla de forma gradual en la infancia y en la adolescencia El razonamiento moral genera sus propios datos a medida que avanza. La teoría de Kohlberg describe una serie de etapas en la adquisición de juicios, ligadas, por lo menos parcialmente, al grado general del desarrollo cognoscitivo del niño. Los niños que avanzan rápidamente en este aspecto de su personalidad suelen tener un sentido más maduro del juicio moral, aunque el vínculo no sea perfecto. Kohlberg supone que existen tres niveles en el razonamiento moral, cada uno dividido en dos etapas. Con la expresión del razonamiento moral se recalca que no es un juicio o curso de acción el que determine el nivel del desarrollo moral, sino las razones aducidas para justificarlos. Kohlberg supone que la transición de una etapa del razonamiento moral a la siguiente se realiza de forma gradual, no por medio de cambios abruptos. Postula, como los otros teóricos, que el paso por las etapas se realiza siempre en determinado orden. Menciona tres niveles: Nivel Premoral, Nivel Convencional y Nivel de Principios.

NIVEL 1. PRECONVENCIONAL Los actos son “buenos” o “malos” para el niño en base a sus consecuencias materiales o las recompensas o castigos que le reportan. El niño es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en función bien sea de las consecuencias físicas o hedonistas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en función del poder físico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

Estadio 1. La mente del niño “juzga” en base a los castigos y la obediencia. Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de tales consecuencias. La evitación del castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por sí mismas y no en función del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.

Estadio 2. Está bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades, eventualmente las de los otros. Aparecen las nociones de “lo correcto”, “lo equitativo” pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en “tanto me das, tanto te doy”. La acción justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participación igual, pero se interpretan siempre desde un modo físicopragmático. La reciprocidad es un asunto de “tú me rascas la espalda y yo te rasco la tuya”, no de lealtad, gratitud o justicia.

NIVEL 2. CONVENCIONAL La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social. En este nivel, se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valioso en sí mismo. La actitud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad hacia él, de mantenimiento, apoyo y justificación activos del orden y de identificación con las personas o el grupo que en él participan. En este nivel hay los estadios siguientes:

Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo así aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones. La orientación de concordancia interpersonal de “buen chico - buena chica”. El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su aprobación. Hay una gran conformidad con las imágenes estereotipadas en relación con el comportamiento mayoritario o “natural”. Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intención. “Tiene buena intención" es algo que, por primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobación siendo “agradable”.

Estadio 4. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. Hay una orientación hacia la autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en sí mismo.

NIVEL 3. POSTCONVENCIONAL Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos sociales que los profesan. Este nivel también es denominado autónomo o de principios. En él, hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales principios y con independencia de la identificación del individuo con tales grupos. Este nivel también tiene dos estadios:

Estadio 5. Lo preside una concepción contractual, con un cierto tono utilitario. La acción recta es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la sociedad. Es posible cambiar la ley. La orientación legalista, socio contractualista, generalmente con rasgos utilitarios. La acción justa tiende a definirse en función de derechos generales e individuales y de pautas que se han examinado críticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y democráticos, lo justo es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. El resultado es una importancia mayor concedida al “punto de vista legal”, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en función de consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace en el estadio 4 de “ley y orden”). Fuera del ámbito de lo jurídico, el acuerdo libre y el contrato son los elementos vinculantes de la obligación. Esta es la “moralidad” oficial del Estado y la Constitución (española).

Estadio 6. La ética universal. Lo recto es una decisión tomada en conciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc. La orientación de principios éticos universales. Lo justo se define por una decisión de la conciencia de acuerdo con principios éticos que ella misma ha elegido y que pretenden tener un carácter de amplitud, universalidad y consistencia lógicas. Estos principios son abstractos y éticos (la regla de oro, el imperativo categórico), no son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, éstos son principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.

Teoría del apego

Fue el psicólogo John Bowlby que en su trabajo en instituciones con niños privados de la figura materna le condujo a formular la Teoría del apego.

El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo).

El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido incondicionalmente. Está planteamiento también puede observarse en distintas especies animales y que tiene las mismas consecuencias: la proximidad deseada de la madre como base para la protección y la continuidad de la especie. El trabajo de Bowlby estuvo influenciado por Konrad Lorenz (1903-1989) quien en sus estudios con gansos y patos en los años 50, reveló que las aves podían desarrollar un fuerte vínculo con la madre (teoría instintiva) sin que el alimento estuviera por medio. Pero fue Harry Harlow (1905-1981) con sus experimentos con monos (del cual nos habló recientemente Lola), y su descubrimiento de la necesidad universal de contacto quien le encaminó de manera decisiva en la construcción de la Teoría del Apego.

El bebé –según esta teoría- nace con un repertorio de conductas las cuales tienen como finalidad producir respuestas en los padres: la succión, las sonrisas reflejas, el balbuceo, la necesidad de ser acunado y el llanto, no son más que estrategias por decirlo de alguna manera del bebé para vincularse con sus papás. Con este repertorio los bebés buscan mantener la proximidad con la figura de apego, resistirse a la separación, protestar si se lleva a cabo (ansiedad de separación), y utilizar la figura de apego como base de seguridad desde la que explora el mundo.

Más tarde Mary Ainsworth (1913-1999) en su trabajo con niños en Uganda, encontró una información muy valiosa para el estudio de las diferencias en la calidad de la interacción madre-hijo y su influencia sobre la formación del apego. Ainsworth encontró tres patrones principales de apego: niños de apego seguro que lloraban poco y se mostraban contentos cuando exploraban en presencia de la madre; niños de apego inseguro, que lloraban frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres; y niños que parecían no mostrar apego ni conductas diferenciales hacia sus madres. Estos comportamientos dependían de la sensibilidad de la madre a las peticiones del niño.

La teoría del apego tiene una relevancia universal, la importancia del contacto continuo con el bebé, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas están presentes en todos los modelos de crianzas según el medio cultural.

“Un niño que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas les da un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, y la alimenta a valorar y continuar la relación” (John Bowlby).

Teorías ecológicas

Las teorías ecológicas (reciben su nombre de la rama de la bilogía que se ocupa de la relación de los seres vivos y su entorno y entre ellos) se han enfocado a las complejidades que suponen los entornos y sus vínculos con el desarrollo. El desarrollo humano es inseparable del contexto ambiental en el que se desarrolla una persona. Propone que todos los aspectos del desarrollo están interconectados, así como el tejido de una telaraña, así que ningún aspecto del desarrollo puede aislarse de los demás y comprenderse de manera independiente El exponente más conocido es Urie Bronfenbenner quien propuso que la persona forma parte de una serie de sistemas complejos e interactivos: ü Microsistema persona y objetos en el entorno inmediato de la persona ü Mesosistema conecta entre sí a todos los microsistemas ü exosistemas situaciones sociales que quizá la persona no experimente directamente, pero que pese a ello influyen en el desarrollo ü Macrosistemalas culturas y subculturas que engloban al micrisistema, mesosistema y ecosistema.

La Teoría Ecológica de los Sistemas de Bronfenbenner consiste en un enfoque ambiental sobre el desarrollo del individuo a través de los diferentes ambientes en los que se desenvuelve y que influyen en el cambio en el desarrollo. Esta teoría puede aplicarse en todos los ámbitos de la Psicología y otras ciencias, ya que partimos de la base de que el desarrollo humano se da en interacción con las variables genéticas y el entorno, y expone de manera clara los diferentes sistemas que conforman las relaciones personales en función del contexto en el que se encuentran.

De menor a mayor globalidad, Urie Bronfenbenner nombra 4 sistemas que envuelven al núcleo primario entendido como el mismo individuo. Los sistemas son los siguientes: Microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.

Los sistemas de Bronfenbenner

Microsistema

Constituye el nivel más inmediato o cercano en el que se desarrolla el individuo. Los escenarios englobados en este sistema son la familia, padres o la escuela.

Mesosistema

Incluye la interrelación de dos o más entornos en los que la persona participa de manera activa. También se puede entender como la vinculación entre microsistemas. Ejemplos claros pueden ser la relación entre la familia y la escuela, o entre la familia y los amigos.

Exosistema

Se refiere a las fuerzas que influyen a lo que sucede en los microsistemas. En este caso, el individuo no es entendido como un sujeto activo. Lo conforma por ejemplo la naturaleza del trabajo de los progenitores, relaciones que mantiene un profesor con el resto del claustro, etc.

Macrosistema

Referido a las condiciones sociales, culturales y estructurales que determinan en cada cultura los rasgos generales de las instituciones, los contextos, etc. en los que se desarrolla la persona y los individuos de su sociedad. Lo constituyen los valores propios de una cultura, costumbres, etc.

A estos ámbitos espaciales debe añadírsele el Cronosistema, que introduce la dimensión temporal en el esquema. Se incluye aquí la evolución cultural y de las condiciones de vida del entono.

Crítica

La principal crítica a esta visión ambientalista que podemos encontrar es que presta poca atención a los factores biológicos y cognoscitivos del desarrollo en su esencia. Además de que no proporciona una secuencia del cambio en el desarrollo como por ejemplo aportan las teorías de Jean Piaget y Erik Erikson. Sin embargo, al poner tanto énfasis en el aspecto contextual del desarrollo humano, que es un espacio en el que se puede intervenir directamente, esta teoría suele utilizarse a la hora de hablar de educación en red y la responsabilidad compartida de la educación.

Como seres sociales e inmersos en un entorno con una cultura y contexto determinado, y a la vez, en constante transformación por el marco globalizado en el que nos sitúa el zeitgeist, podemos pensar que el desarrollo personal se crea a partir de los intermediarios culturales y la interrelación de los sistemas mencionados en la Teoría Ecológica de Bronfenbenner.

No únicamente debemos mencionar el desarrollo a través de las interacciones teóricas, sino que para abordar las críticas existentes al modelo, hay que tener en cuenta la interacción entre las variables de personalidad y el entorno, ya que la suma de los sistemas es a la vez, agente socializador e individualizador, y sirve para entender el desarrollo del individuo en diferentes contextos.